Etwas grundsätzlicher als ich es tun kann, ist Dr. Sablowski an das Thema Bildung an unseren Universitäten herangegangen. Der Beitrag liest sich gut und so empfehle ich ihn auch denen, die sich normalerweise vor so einem Text hüten. Versucht es mal und schreibt mir was dazu. Ihr könnt einfach mit den letzten Kapiteln anfangen und euch dann in die Geschichte hochlesen. Dr. Sablowski ist einverstanden damit, dass ich seinen Text hier veröffentliche. Für die, die es interessiert, ist ein Link zur Zeitschrift „Sozialismus“ gelegt. Viel Spaß beim Stöbern.
Die unternehmerische Hochschule und der Bildungsstreik
Zwischen Anpassungsdruck und den Keimen freier Assoziation
von Thomas Sablowski
(Dieser Text erscheint in der Zeitschrift „Sozialismus“, Hamburg, Heft 1/2010.)
Der in den 1990er Jahren vorbereitete und in den letzten zehn Jahren auf breiter Front durchgesetzte
autoritär-neoliberale Umbau der Hochschulen gleicht in seinen Dimensionen den
Bildungsreformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre. Begriffe wie »Ökonomisierung
der Bildung« beschreiben diese Transformation nur ganz unzulänglich. Die Hochschulen
wurden seit jeher den Erfordernissen kapitalistischer Reproduktion angepasst. Insofern ist die
»Ökonomisierung« nichts neues. Gleichwohl werden bei einem Vergleich der Hochschulpolitik
der letzten zehn Jahre mit den Hochschulreformen der späten 1960er und frühen 1970er
Jahre grundlegende Unterschiede deutlich (dazu ausführlich: Keller 2000, Wernicke 2009).
Widersprüche, die seit jeher mit den Funktionen von (Aus-)Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus
verbunden sind, artikulieren sich in neuen Formen. Der Bildungsstreik ist eine Reaktion
auf die Zuspitzung dieser Widersprüche.
Von der Ordinarienuniversität zur Gruppenuniversität
Die Ära des Fordismus war in Deutschland zunächst dadurch gekennzeichnet, dass die Expansion
des Bildungswesens hinter dem Wachstum der Wirtschaft zurückblieb. Die Industrie
beklagte einen Mangel an akademischen Fachkräften. Die Struktur der Ordinarienuniversität,
die sich von der Kaiserzeit bis in die 1960er Jahre nicht wesentlich geändert hatte, erwies sich
als Hemmschuh für die notwendige Anpassung an die Erfordernisse der kapitalistischen Modernisierung.
Beispielsweise weigerten sich Ende der 1960er Jahre die etablierten Fakultäten,
Informatik und Biochemie als selbständige Fächer anzuerkennen (Bultmann 1996: 334).
In der vor allem durch sozialliberale Kräfte geprägten Bildungsreform der späten 1960er und
frühen 1970er Jahre flossen ökonomische, soziale und demokratische Motive zusammen. Bildung
wurde als Bürgerrecht verstanden, Ziel war die »soziale Öffnung« der Hochschulen.
1970 wurde das »Hörergeld«, die damalige Form der Studiengebühren, abgeschafft. Mit dem
1971 in Kraft getretenen Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) wurde die staatliche
Unterstützung der Ausbildung von SchülerInnen und Studierenden ausgebaut. Die Zahl der
Schulabgänger mit (allgemeiner oder fachgebundener) Hochschulreife stieg von 11,3% im Jahr 1970
auf 37,2% im Jahr 1994, die Zahl der Studierenden stieg im selben Zeitraum von 510.000 auf 1,85 Mio. (ebd. 334f).
Die Offensive der »Neuen Linken« rief jedoch zugleich auch reaktionäre Kräfte auf den Plan.
Mit dem Radikalenerlass von 1972 wurde die Grundlage geschaffen, um Sozialisten aus dem
öffentlichen Dienst auszugrenzen. 1973 schrieb ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts die
Mehrheit der Professoren in allen universitären Gremien fest und beschränkte damit die zarten
Ansätze demokratischer Mitbestimmung von Studierenden und MitarbeiterInnen in der
»Gruppenuniversität«. Die Überwindung der Ordinarienuniversität blieb so auf halbem Wege
stecken. Die erneute Stärkung des Status der Professoren bei den folgenden Novellen der
Hochschulgesetzgebung zielte darauf, unkontrollierbare demokratische Prozesse zu unterbinden
und sozialistisch orientierte Kräfte unter den Studierenden und wissenschaftlichen MitarbeiterInnen
zurückzudrängen. Mit der Wirtschaftskrise 1974/75 endete auch der Ausbau der
Hochschulen. 1977 beschlossen die Landesregierungen, die Hochschulen für Studierwillige
zwar weiter offenzuhalten, aber nicht mehr in den Hochschulausbau zu investieren. In den
folgenden zwei Jahrzehnten verdoppelten sich die Studierendenzahlen nahezu, während der
Personalbestand der Hochschulen stagnierte. Die zunächst als »Überlast« definierte Situation
an den Hochschulen wurde zum Normalzustand. Der Anteil der Hochschulausgaben am Bruttosozialprodukt
sank von 1,3% Mitte der 1970er Jahre auf 0,9% Anfang der 1990er Jahre
(ebd. 336f). Gleichzeitig stieg die Akademikerarbeitslosigkeit stark an, und die Hochschulen
entwickelten sich zu einer Art Arbeitslosenzwischenlager.
Die Kräfte, die die demokratischen Hochschulreformen der frühen 1970er Jahre getragen hatten,
ermatteten, resignierten und zerfielen in den späten 1970er und 1980er Jahren. Konservative
reagierten auf die Entwicklung der »Massenuniversität« frühzeitig mit Forderungen nach
stärkerer Selektion beim Hochschulzugang, interner Differenzierung des Hochschulsystems
und Verkürzung der Studienzeiten, konnten sich aber lange nicht durchsetzen. Bis in die
1990er Jahre war das Kräfteverhältnis an den Hochschulen auf der institutionellen Ebene
gleichsam eingefroren.
Von der Gruppenuniversität zur Präsidialuniversität
War die fordistische Bildungsökonomie makroökonomisch-planerisch und auf die Nachfrage
nach Studienplätzen bzw. Absolventen ausgerichtet, so setzte sich im Laufe der 1990er Jahre
der neoliberale, mikroökonomisch bzw. betriebswirtschaftlich inspirierte Modernisierungsdiskurs
auch in den Hochschulen durch. Der Wissenschaftsrat, das wichtigste wissenschafts-politische
Beratungsgremium der Bundesregierung, gab bereits 1985 seine »Empfehlungen
zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem« ab und befürwortete die Stärkung von
Konkurrenzmechanismen auf allen Ebenen. Die wichtigsten staatlichen Akteure im Feld der
Hochschulpolitik – die Bundesregierung, die Kultus- und Finanzminister der Länder, die
Hochschulrektorenkonferenz und der Wissenschaftsrat – konnten sich jedoch erst Anfang der
1990er Jahre auf gemeinsame Grundsätze für die geplante Umstrukturierung der Hochschulen
einigen. Voraussetzung dafür war die Konvergenz der technokratischen, auf Sparpolitik und
Output-Effizienz orientierten Kräfte und der auf Einschränkung des Hochschulzugangs und
Elitebildung zielenden konservativen Kräfte. Diese Konvergenz konnte sich erst in dem Moment
durchsetzen, als beide Kräfte in der Entwicklung marktähnlicher Steuerungsmechanismen
die Mittel für die Durchsetzung ihrer Ziele erkannten und als die deutsche »Wiedervereinigung
« und die Vertiefung der europäischen Integration die Verhältnisse in Bewegung
brachten. Bezeichnend für diesen Prozess war z.B. die Abkehr der Hochschulrektorenkonferenz
im Jahr 1991 von der früheren Position der Westdeutschen Rektorenkonferenz, dass die
Hochschulen für alle Studierwilligen mit Hochschulzugangsberechtigung offenzuhalten seien
(HRK 1992). Die Grundelemente der zukünftigen Restrukturierung der Hochschulen zeichneten
sich 1992/93 bereits deutlich ab: Die leistungsbezogene Mittelvergabe, der Übergang zu
Globalhaushalten, die Schaffung einer Datengrundlage für die leistungsbezogene Mittelvergabe
durch die Evaluation von Forschung und Lehre, die Stärkung der Hochschulleitungen
auf Kosten der demokratischen Partizipation der Gruppen in den universitären Gremien, die
Auswahl der Studierenden durch die Hochschulen und die Einführung von Studiengebühren
(vgl. Wissenschaftsrat 1993, Eckwertepapier 1993).
Ein wichtiger Impulsgeber für die konkrete Ausarbeitung der Umstrukturierung der Hochschulen
war und ist das 1994 gegründete und gemeinsam von der Bertelsmann-Stiftung und
der Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz getragene Centrum für Hochschulentwicklung
(CHE). Die Hochschulen werden vom CHE als Betriebe konzipiert, die in
Konkurrenz zueinander und zu anderen Anbietern Dienstleistungen in den Bereichen der Forschung,
der Lehre, des Wissenstransfers, der Wirtschaftsförderung und Kultur erbringen sollen.
Das Verhältnis zwischen dem Input an Ressourcen und dem Output an Dienstleistungen
soll dabei durch marktförmige Steuerungsmechanismen optimiert werden. Professoren sind
also Dienstleister, Studierende sind Kunden. Mit diesem Verständnis der Hochschule als
Dienstleistungsbetrieb grenzt sich das CHE sowohl von der Ordinarienuniversität, in der die
Gelehrten alimentiert werden wollen, ohne sich rechtfertigen zu müssen, als auch von der
Auffassung der Hochschule als Staatsapparat, dessen Steuerung die Wissenschaftsverwaltung
beansprucht, als auch von der Gruppenuniversität als demokratischem Austragungsort von
Interessensgegensätzen ab. Inzwischen ist diese Sichtweise der Hochschule als Dienstleistungsbetrieb
hegemonial.
Unter den Bedingungen staatlicher Austeritätspolitik können Hochschulen nun ihr Verhältnis
von Input und Output natürlich nur dann selbst optimieren, wenn sie autonom handeln können.
Um das Leitbild der unternehmerischen Dienstleistungshochschule zu verwirklichen, ist
es also notwendig, die Autonomie der Hochschulen zu stärken. Mit der Autonomie der Hochschulen
ist in den hegemonialen Konzepten konkret die Autonomie der Hochschulleitungen
gegenüber der staatlichen Verwaltung, aber auch gegenüber den ständischen Interessen der
Professoren sowie gegenüber den demokratischen Ansprüchen von MitarbeiterInnen und Studierenden
gemeint. Die Hochschulleitung repräsentiert ein fiktives Gesamtinteresse der Hochschule,
das sie im Zweifelsfall gegen die überkommenen ständischen Interessen der Professoren
sowie gegen die zentrifugalen Partikularinteressen von MitarbeiterInnen, Studierenden,
Behinderten- und Frauenbeauftragten, Ausländerbeauftragten, Schwulen- und Lesbenreferaten
etc. durchsetzen soll. Marktförmige Steuerungsmechanismen und autokratischer Durchgriff
des Präsidiums sind hier zwei Seiten einer Medaille. Mit den neuen Hochschulgesetzen
wurden die Grundlagen für die Umsetzung dieses Programms geschaffen – der Übergang von
der Gruppen- zur Präsidialuniversität wurde vollzogen.
Der 1997 veröffentlichte Gesetzentwurf der Bundesregierung für die vierte Novelle des Hochschulrahmengesetzes
(HRG) verfolgte das Ziel, »durch Deregulierung, durch Leistungsorientierung
und durch die Schaffung von Leistungsanreizen Wettbewerb und Differenzierung zu
ermöglichen sowie die internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Hochschulen für
das 21. Jahrhundert zu sichern« (Deutscher Bundestag 1997). Im Einzelnen zielte die HRGNovelle
unter anderem auf die Einführung einer leistungsorientierten Hochschulfinanzierung,
eine Evaluation von Forschung und Lehre, die Neudefinition und -festlegung der Regelstudienzeit,
die Einführung eines Leistungspunktesystems zur Akkumulation und zum Transfer
von Studien- und Prüfungsleistungen, die Einführung der gestuften Hochschulgrade »Bachelor
« und »Master«. Um die »Autonomie der Hochschulen« zu stärken, wurden gleichzeitig
verschiedene HRG-Regelungen zur Organisation der Hochschulen fallen gelassen.
Die Regelstudienzeit für die konsekutiven Bachelor- und Master-Studiengänge wurde auf
maximal 10 Semester festgelegt, eine längere Regelstudienzeit sollte nur ausnahmsweise
möglich sein. Die Einführung der Bachelor- und Master-Studiengänge zielte auf die Internationalisierung
des Arbeitsmarktes für Akademiker durch Anpassung an das angelsächsische
Referenzmodell. Die Bundesregierung bestritt in der Begründung des Gesetzes, dass die Ein
führung der BA- und MA-Studiengänge zu weiteren Kapazitätsengpässen in den Hochschulen
führen könnte. Ihr Argument: Nur ein Teil der BA-AbsolventInnen werde von der »Option«,
den MA-Abschluss zu erwerben, Gebrauch machen. In den angelsächsischen Ländern würden
zwei Drittel der Studierenden die Universitäten mit dem Bachelor-Abschluss verlassen. Implizit
wurde hier also bereits eine Übergangsquote von einem Drittel zu den Master-
Studiengängen unterstellt.
Schmalspurstudium und Elitebildung
Die Bundesregierung stand mit diesem Studien- und Hochschulreformprogramm nicht alleine
da. Auch die französische Regierung zielte zur gleichen Zeit auf die Einführung der gestuften
BA- und MA-Studiengänge. Die italienische Regierung strebte ebenso wie die deutsche eine
Verkürzung der Studienzeiten an. Um innenpolitische Widerstände zu umgehen, wurde der
Reformprozess auf die europäische Ebene gehievt (Martens/Wolf 2006: 155f). Am 25.5.1998
gaben die Bildungsminister Frankreichs, Deutschlands, Italiens und Großbritanniens eine
»Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung
« ab, die nach dem Ort ihrer Unterzeichnung auch »Sorbonne-Erklärung« genannt wird.
Großbritannien unterstützte die Erklärung in der Annahme, dass sich das britische Modell als
Referenzsystem durchsetzen werde. In der Erklärung wurde gefordert, im Ausland erbrachte
Studienleistungen unbürokratisch anzuerkennen, die studentische Mobilität zu erhöhen und zu
diesem Zweck ein Kreditpunktesystem für Studienleistungen einzuführen.
Die 1999 in Bologna von 29 europäischen Bildungsministern unterzeichnete, völkerrechtlich
nicht bindende »Bologna-Erklärung« stellt im Grunde eine Verallgemeinerung der »Sorbonne-
Erklärung« dar. Die Bildungsminister setzten sich dabei u.a. das Ziel der »Verbesserung
der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems«, der Erhöhung
der Mobilität der Studierenden und AbsolventInnen und der allgemeinen Durchsetzung
eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen. Die Studienleistungen sollten vergleichbar
gemacht werden, um wechselseitig anerkannt werden zu können. Zu diesem Zweck forderten
die Bildungsminister, auf ein Kreditpunktesystem wie z.B. das European Credit Transfer
and Accumulation System (ECTS) zurückzugreifen. Inzwischen haben sich insgesamt 45
Staaten dem Ziel der Schaffung eines einheitlichen Hochschulwesens angeschlossen.
Mit dem Kreditpunktesystem wird ein bestimmter Arbeitszeitaufwand für das gesamte Studium
zugrundegelegt, dem eine bestimmte Anzahl von Kreditpunkten zugeordnet wird, so dass
ein Kreditpunkt für einen bestimmten Arbeitszeitaufwand steht. Theoretisch soll somit beim
Studienortwechsel ganz klar sein, welche Arbeitsleistung ein Studierender zuvor bereits erbracht
hat, und zwar sowohl in absoluten Größen (d.h. Zeiteinheiten) als auch in relativen
Größen (d.h. Prozent des gesamten Studiums) ausgedrückt. Das Modell setzt voraus, dass das
gesamte Studium standardisiert und in einzelne, klar definierbare Module unterteilt werden
kann. Dies impliziert die mechanistische Vorstellung, dass der Verlauf jedes Studiums unabhängig
von den lehrenden und studierenden Individuen gleich ist. Das Lehr- und Lernmodell,
das hinter dieser Vorstellung des Studiums steht, ist das des Nürnberger Trichters. Dass Individuen
unterschiedlich lehren und lernen und dass sie vor allem selbstbestimmt lehren und
lernen wollen, ist hier nicht vorgesehen. Der Gegensatz zu der Humboldtschen Vorstellung
der Universität, aber auch zu jeder halbwegs realistischen Lern- und Bildungstheorie könnte
größer nicht sein.
In der Umsetzung der »Bologna-Erklärung« in Deutschland wurde ein sehr restriktiver Weg
eingeschlagen: Die traditionellen Diplom- und Magisterstudiengänge wurden praktisch verboten;
die Regelstudienzeit für die konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge wurde insgesamt
auf 10 Semester festgesetzt, was bedeutet, dass die Bachelor-Studiengänge in der Regel
6 und die Master-Studiengänge in der Regel 4 Semester lang sind. Von den Studierenden
wird erwartet, dass sie 40 Stunden in der Woche und 45 Wochen im Jahr nur für ihr Studium
arbeiten. Dass die meisten Studierenden erwerbstätig sind, findet dabei ebensowenig Berücksichtigung
wie die Erziehung von Kindern, (hochschul)politisches oder soziales Engagement.
Da die Prüfungen weitgehend studienbegleitend stattfinden und ein großer Teil der Veranstaltungen
in den Studienordnungen prüfungsrelevant ist, sind Studierende und Lehrende ständig
mit Prüfungen beschäftigt. Vom ersten Semester an zählt jede Note. Das Schielen nach den
Noten tritt an die Stelle des Interesses an der Sache. Die Präsenzpflichten und die Prüfungsdichte
sind gegenüber den früheren Studiengängen enorm gestiegen. Leistungsdruck und
Stress haben stark zugenommen.
Heute ist festzustellen, dass die Ziele der Studienreformen nicht erreicht wurden. Die Mobilität
der Studierenden ist nicht größer geworden, sondern gesunken. Die Studienabbrecherquoten,
die gesenkt werden sollten, sind in einigen Fächern sogar gestiegen. Umfragen unter Unternehmen
deuten darauf hin, dass die Arbeitsmarktchancen von Bachelorabsolventen eher
geringer als die von Diplom- oder Magisterabsolventen sind (Bender 2009).
Wenn jetzt als Reaktion auf die Proteste der Studierenden vorgeschlagen wird, die Bachelor-
Studiengänge zu »entschlacken«, so wird dadurch das Problem noch verschärft, dass das Bachelor-
Studium ohnehin als Schmalspurstudium angelegt ist. Die protestierenden Studierenden
beklagen sich aber nicht nur über den Leistungsdruck und Prüfungsstress, sie wollen auch
nicht mit einem »Studium light« abgespeist werden. Ein Kernproblem besteht darin, dass die
Masse der Studierenden gar nicht mehr die Möglichkeit bekommt, sich das Wissen anzueignen,
das sie selbst für erforderlich halten. Vor allem aber wird die Möglichkeit drastisch eingeschränkt,
das vermittelte Wissen in Frage zu stellen, also eine kritische Haltung einzunehmen
(vgl. Demirović 2004). Das ist aber gerade das, was wissenschaftliches Arbeiten ausmacht.
Nur indem sie vorhandenes Wissen in Frage stellt, kann Wissenschaft auch neues Wissen
produzieren. Dies soll zukünftig einer kleinen Elite vorbehalten bleiben. Die marginalen
Zugeständnisse, die die herrschende Hochschulpolitik den Studierenden bisher angeboten hat,
lenken von den Kernproblemen ab. Entscheidend ist z.B., dass alle, die ein Master-Studium
aufnehmen wollen, dies auch können.
Der Differenzierung der Studiengänge entspricht auf Seiten des Personals an den Hochschulen
die Spaltung in Lehrende und Forschende. Ein immer größerer Teil der Lehre wird durch
Lehrbeauftragte, die für ein lächerlich geringes Honorar (oder gar umsonst!) arbeiten, Lehrkräfte
auf befristeten Hochdeputatstellen (ohne die Möglichkeit zur eigenen Forschung und
Weiterqualifizierung), wissenschaftliche MitarbeiterInnen und perspektivisch reine Lehrprofessuren
abgedeckt. Die aufgrund fragwürdiger Kriterien als »exzellent« anerkannten Professoren
werden demgegenüber tendenziell von der Lehre freigestellt und dürfen sich der Forschung
widmen. Die Einheit von Forschung und Lehre wird aufgegeben, die Lehre vermittelt
zunehmend Lehrbuchwissen, neue Forschungsergebnisse fließen nicht mehr in die Lehre ein
(oder nur noch auf Umwegen), die Bedeutung der Kommunikation mit den Studierenden für
die Generierung von Forschungsfragen und für eine verständliche Darstellung der Forschungsergebnisse
wird ignoriert.
Der Bildungsstreik: Letztes Aufbäumen?
Studierende und Beschäftigte an den Hochschulen haben also allen Grund, zu protestieren.
Wie frühere Proteste wird auch der gegenwärtige Bildungsstreik an den Hochschulen in erster
Linie von den Studierenden getragen. Obwohl viele Lehrende der Entwicklung an den Hochschulen
in mancher Hinsicht kritisch gegenüberstehen, hat sich bisher nur eine Minderheit
von ihnen aktiv am Bildungsstreik beteiligt. Woran liegt dies?
Die deutschen Professoren waren als Beamte seit jeher sehr staatsnah und eher konservativ.
Auch ein traditioneller Standesdünkel mag hier eine Rolle spielen: Man hält sich als Wissenschaftler
für genial und glaubt, dass man es nicht nötig hat, sich kollektiv zu organisieren.
Zwar verschlechtert sich auch die Lage der Professoren durch die neuen Hochschulreformen:
Viele werden nicht mehr verbeamtet, sie werden zum Teil zunächst nur befristet eingestellt,
ein Teil ihres Gehalts ist von der Beurteilung durch die Hochschulleitung abhängig, die Ausstattung
der Professuren hängt zunehmend von der Einwerbung von »Drittmitteln« (Geldern
privater Geldgeber) ab, die Professoren müssen immer mehr Verwaltungsarbeit übernehmen
und haben immer weniger Zeit für Forschung und Lehre. Doch die Einführung marktähnlicher
Steuerungsinstrumente in den Hochschulen und die Verschärfung von Konkurrenz und Leistungsdruck
erleichtern die kollektive Organisierung und den Protest nicht, im Gegenteil. Die
Erfahrungen des Bildungsstreiks zeigen, dass viele Professoren sich nicht einmal mehr trauen,
sich wie normale Staatsbürger zu verhalten und ihre Meinung frei zu äußern, weil sie negative
Konsequenzen für ihr Verhältnis zur Hochschulleitung befürchten.
Unterstützung für den Bildungsstreik kommt eher von Seiten des so genannten »Mittelbaus«,
also der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen bzw. der Lehrenden, die keine Professuren innehaben.
Und dies, obwohl die Lage des Mittelbaus prekärer ist als die der Professoren. Je höher
Akademiker in der Hierarchie an der Hochschule klettern, desto unwahrscheinlicher wird es,
dass sie sich oppositionell betätigen. Aber auch im Mittelbau ist es nur eine Minderheit, die
sich oppositionell engagiert. Der Mittelbau befand sich in der alten Ordinarienuniversität in
einer quasi feudalen Abhängigkeit von den Professoren. Die demokratischen Hochschulreformen
der frühen 1970er Jahre haben daran nicht viel geändert. Mit der reaktionären Entwicklung
der letzten Jahre verstärkt sich diese alte Abhängigkeit wieder, was eine einheitliche
Artikulation der Interessen der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen erschwert.
Eine Spaltung besteht nicht nur zwischen den Professoren und dem Mittelbau, sondern auch
zwischen dem wissenschaftlichen und dem nichtwissenschaftlichen Personal. Die Kämpfe
dieser Gruppen verlaufen weitgehend getrennt voneinander. Das nichtwissenschaftliche Personal
ist hauptsächlich bei ver.di organisiert, das wissenschaftliche Personal zum Teil bei der
GEW. Bestimmte Dienste wie z.B. die Gebäudereinigung oder Hausmeister- und Wachdienste
sind vielfach längst an Fremdfirmen ausgegliedert worden, die Belange dieser Beschäftigten
werden in den hochschulpolitischen Auseinandersetzungen kaum berücksichtigt.
Dass eine erfolgreiche gewerkschaftliche Organisierung der Beschäftigten an den Hochschulen
nicht ganz ausgeschlossen ist, zeigt z.B. ein Blick nach Kanada. An der York University
in Toronto sind die Lehrenden gewerkschaftlich organisiert und haben durch Streik eine Reduzierung
ihres Lehrdeputats erreicht. Allerdings sind die Erfahrungen aus anderen Ländern
auch nicht ohne weiteres übertragbar, weil die Bedingungen für eine gewerkschaftliche Organisierung
doch sehr unterschiedlich sind. Hierzulande haben Tutoren und Hilfskräfte schon
erfolgreich für Lohnerhöhungen und für eine tarifliche Regelung ihrer Arbeitsverhältnisse
gestreikt.
Es wäre zwar wünschenswert, dass die Beschäftigten an den Hochschulen gegenüber den Regierungen
und den Hochschulleitungen an einem Strang ziehen, aber angesichts der unterschiedlichen
Beschäftigungsverhältnisse und Interessenlagen ist eine einheitliche Artikulation
der Interessen der lohnabhängig Beschäftigten an den Hochschulen schwierig. Realistischer
ist zunächst, dass subalterne Gruppen für ihre je spezifischen, ökonomisch-korporativen Interessen
kämpfen.
Auch bei den Studierenden ist es nur eine kleine Minderheit, die sich aktiv im Bildungsstreik
engagiert. An der J.W. Goethe-Universität in Frankfurt/M. waren beispielsweise während des
»Unimut«-Streiks im Winter 1988/89 weitaus mehr Studierende beteiligt als heute. Allerdings
gibt es im Vergleich zu früheren Protesten auch positive Entwicklungen. So ist in den letzten
drei Jahren eine Verstetigung der Proteste zu verzeichnen. In den 1980er und 1990er Jahren
gab es nur alle paar Jahre einen größeren Streik der Studierenden und kaum Lernprozesse
über verschiedene Generationen von Studierenden hinweg. Studentische Protestaktionen verliefen
eher unkoordiniert und breiteten sich spontan von einer Stadt auf die andere aus – oder
auch nicht. Der Bildungsstreik 2009 war dagegen zumindest teilweise von vornherein eine
bundesweit koordinierte Aktion. Auch die politische Kultur innerhalb der Protestbewegung
hat sich erheblich weiterentwickelt – dies ist zumindest mein Eindruck aus Frankfurt/M. Dort
arbeiten gegenwärtig Studierende aus ganz verschiedenen Gruppen und mit unterschiedlichen
politischen Zielsetzungen in einem basisdemokratischen Protestplenum zusammen. Es ist
faszinierend zu beobachten, wie diszipliniert und solidarisch dort Diskussionen – oft mit 100-
200 TeilnehmerInnen – geführt werden. Die Studierenden haben, ähnlich wie in anderen zeitgenössischen
sozialen Bewegungen, Techniken entwickelt, mit differenzierten Handzeichen
Diskussionen zu strukturieren sowie schnell und geräuschlos Meinungsbilder zu erstellen.
Auch hier gibt es informelle Hierarchien, aber, wie mir scheint, doch weitaus weniger Hahnenkämpfe
als in früheren Zeiten.
Vom Erfahrungsaustausch in selbstbestimmten Seminaren über die Erstellung von Grundsatzpapieren
und die Pressearbeit bis zur Organisation von Putzdiensten in besetzten Gebäuden
und der täglichen Versorgung mit warmen Mahlzeiten für Hunderte von AktivistInnen: Die
Bewegung der Studierenden hat während des Bildungsstreiks gezeigt, welches Potential in der
selbst gewählten, arbeitsteiligen Kooperation, in der freien Assoziation liegt. Es bleibt abzuwarten,
inwieweit aus den Protesten des Jahres 2009 neue, dauerhafte organisierte Kräfte hervorgehen
und inwieweit im neuen Jahr an die Erfahrungen des vergangenen Jahrs angeknüpft werden kann.
Noch ist offen, ob die gegenwärtige Bewegung ein letztes Aufbäumen gegenüber
der autoritär und neoliberal strukturierten Hochschule ist oder ob sie eine Verschiebung
der Kräfteverhältnisse zugunsten eines demokratischeren Bildungswesens erreichen kann.
Literatur
Bender, Justus (2009): Studenten im Punktefieber, in: ZEIT online, 15.4.2009,
http://www.zeit.de/campus/2009/03/bachelor
Bultmann, Torsten (1996): Die standortgerechte Dienstleistungshochschule, in: PROKLA,
Heft 104, 26. Jg., Nr. 3, 329-355.
Demirović, Alex (2004): Wissenschaft oder Dummheit. Die Zerstörung der wissenschaftlichen
Rationalität durch Hochschulreform, in: PROKLA, Heft 137, 34. Jg., Nr. 4, 497-514.
Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1997): Entwurf eines Vierten Gesetzes zur Änderung des
Hochschulrahmengesetzes. Gesetzentwurf der Bundesregierung (Drucksache 13/8796), Bonn.
»Eckwertepapier« der Bund-Länder-Arbeitsgruppe zur Vorbereitung des bildungspolitischen
Spitzengesprächs 1993, in: Das Hochschulwesen 1993/94, 166-175.
HRK (1992): Konzept zur Entwicklung der Hochschulen in Deutschland. Einstimmiger Beschluss
des 167. Plenums der Hochschulrektorenkonferenz Bonn, 6. Juli 1992.
Keller, Andreas (2000): Hochschulreform und Hochschulrevolte. Selbstverwaltung und Mitbestimmung
in der Ordinarienuniversität, der Gruppenhochschule und der Hochschule des 21.
Jahrhunderts. Marburg.
Martens, Kerstin/Wolf, Klaus Dieter (2006): Paradoxien der Neuen Staatsräson. Die Internationalisierung
der Bildungspolitik in der EU und der OECD, in: Zeitschrift für Internationale
Beziehungen, 13. Jg., Heft 2, 145-176.
Wernicke, Jens (2009): Hochschule im historischen Prozess. Zum Verhältnis von Universitätsentwicklung,
Klassengesellschaft und Macht. Berlin.
Wissenschaftsrat (1985): Empfehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem.
Köln.
Wissenschaftsrat (1993): 10 Thesen zur Hochschulpolitik, in: ders., Empfehlungen und Stellungnahmen
1993, Köln 1994, 7-46.
Thomas Sablowski vertritt zur Zeit eine Professur für Politikwissenschaft am Fachbereich
Gesellschaftswissenschaften der Universität Frankfurt a.M.
Das war heute das Thema zu dem zu einer kleinen Demo vor den Messeturm in Frankfurt aufgerufen wurde. 26 Menschen kamen und einige Reporter von der Bildzeitung, Evangelisch.de(Anne Kampf), FNP. dpa und JournalFrankfurt Da ich das Schicksal dieses Mannes als sehr symbolisch empfinde, wie Blogger kriminalisiert werden und in diesem Fall, sogar mit dem Leben bedroht, habe ich mich ebenfalls schon seit Wochen für sein Freikommen eingesetzt.
Christopher Gohl, der ja nun eher die Bundesebene vertritt, war Sprecher der kleinen Gruppe. Er beschreibt, wie Liberale in Saudi Arabien verfolgt werden.
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